ELABORAR PONENCIAS EN LA CLASE UNIVERSITARIA.
LA MIRADA DE DOCENTES Y ESTUDIANTES EN UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
PADILLA, CONSTANZA; DOUGLAS, SILVINA; LÓPEZ, ESTHER
1
En este artículo se consideran datos cualitativos de un proyecto de investigación-acción en una asignatura universitaria de humanidades, donde se implementó un programa de alfabetización académica cuya instancia final de aprobación fue la elaboración escrita y la exposición oral, en unas jornadas, de una ponencia grupal. Esa exposición se entiende como comunicación de resultados de una investigación que los estudiantes han de realizar y que es sostenida por un proceso tutorial.
2
(...) si bien el corpus completo de la investigación está constituido por un conjunto de datos provenientes de las producciones escritas realizadas por los alumnos durante el trayecto didáctico (ensayos y ponencias en distintas versiones), de los exámenes parciales y de comentarios metadiscursivos de los estudiantes, en esta oportunidad nos centraremos en estos últimos.
2-3
Escribir en la universidad
El concepto de “alfabetización académica” proviene de los estudios ingleses y ha sido utilizado
en plural para destacar la diversidad en las prácticas de escritura universitarias y las relaciones de poder implicadas en ellas (Lea y Street, 1998). Más tarde, se ha extendido para abarcar las diversas acciones de formación que implementan las universidades para enseñar a escribir académicamente, de acuerdo con las especificidades de cada disciplina. En tal sentido, se destacan las corrientes norteamericanas escribir a través del currículum y escribir en las disciplinas, en su papel promotor de propuestas didácticas en las que se escribe para aprender una materia y las que apuntan a aprender
a escribir según los géneros propios de un campo del saber (Bazerman et al., 2005). Son estos enfoques los que han llevado a trazar líneas de investigación-acción en diversas universidades
con el propósito de estudiar, al mismo tiempo que favorecer la apropiación de los modos de escribir característicos del ámbito académico y profesional. (Para un panorama más exhaustivo de estos antecedentes, cfr. Carlino, 2005; Carlino, 2006; Padilla y Carlino, 2010).
(...) son significativos los avances en las discusiones teóricas a partir de las evidencias empíricas obtenidas de diversos corpus textuales (Swales, 2004; Halliday y Martin, 1993; Bhatia, 1993; Martin y Veel, 1998; Gotti, 2003; Bhatia y Gotti, 2006; Candlin y Gotti, 2007; Hyland, 2000; Parodi,
2007a, 2007b, 2008, entre otros), que plantean, entre otras cuestiones, un continuum (Parodi,
2008) entre géneros altamente especializados, cuyo ámbito de circulación es el de expertos, y
géneros académicos con diferentes grados de asimetría entre expertos y aprendices, como un
medio de introducir a los iniciados en la cultura académica (...) Similitudes y diferencias derivan,
en gran medida, de los modos de asumir el quehacer científico –ligado a paradigmas cuantitativos
o cualitativos; a métodos inductivos o deductivos– que “prescriben” y legitiman diferentes modos de hacer ciencia (cfr. Padilla, 2009; Padilla y Carlino, 2010).
4
Dificultades recurrentes y estrategias de intervención
En la instancia de comprensión, las siguientes dificultades son una constante:
◆ Modos de lectura de la polifonía textual.
Algunos tienden a neutralizar los diferentes puntos de vista, ignorando la existencia de otras opiniones distintas de las del enunciador; o bien manifiestan una tendencia a aunar las diversas posturas en una sola, sin apreciar las contradicciones teóricas que se producen. Otros detectan la existencia de distintas posturas, pero, en el juego de citas de autoridad y citas polémicas, no alcanzan a identificar a qué postura se adscribe el autor de un artículo y con qué argumentos refuta las opiniones contrarias (Padilla, 2004b).
◆ Adhesión absoluta a la perspectiva del autor,
sin explicitar razones. Esto obstaculiza la valoración crítica de lo leído, con vistas a una toma de posición con respecto al tema en cuestión. Cuando deben dar cuenta de lo comprendido por medio de algún tipo de reelaboración de la información (resúmenes, respuestas a cuestionarios), se advierte una
fuerte tendencia a la copia literal o a la omisión, sin jerarquizar la información
Todas estas dificultades tienen su correlato en la instancia de producción, particularmente en las ponencias, en donde observamos las siguientes cuestiones en los sucesivos borradores:
◆ Dificultad para incluir la polifonía en los escritos. Hay una tendencia a la escritura de textos monológicos, desde el punto de vista enunciativo, ya que, en realidad, varios de estos escritos son extractos de otros textos, con omisión de las fuentes autoriales.
◆ Dificultad para evaluar críticamente, en la variedad de bibliografía consultada para el
respaldo de sus producciones, qué autores y qué argumentos sirven para reforzar las tesis
propias y qué posturas sirven para instaurar la polémica.
◆ Dificultad para lograr un escrito que se nutra de la bibliografía consultada y que, a la vez,
introduzca una perspectiva personal. A esto se agrega el problema con las formas de introducir el discurso de otros autores, mediante las distintas posibilidades de citas. En particular, se destaca la falta de fidelidad a estas y la no explicitación de las fuentes bibliográficas.
LA MIRADA DE DOCENTES Y ESTUDIANTES EN UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
PADILLA, CONSTANZA; DOUGLAS, SILVINA; LÓPEZ, ESTHER
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En este artículo se consideran datos cualitativos de un proyecto de investigación-acción en una asignatura universitaria de humanidades, donde se implementó un programa de alfabetización académica cuya instancia final de aprobación fue la elaboración escrita y la exposición oral, en unas jornadas, de una ponencia grupal. Esa exposición se entiende como comunicación de resultados de una investigación que los estudiantes han de realizar y que es sostenida por un proceso tutorial.
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(...) si bien el corpus completo de la investigación está constituido por un conjunto de datos provenientes de las producciones escritas realizadas por los alumnos durante el trayecto didáctico (ensayos y ponencias en distintas versiones), de los exámenes parciales y de comentarios metadiscursivos de los estudiantes, en esta oportunidad nos centraremos en estos últimos.
2-3
Escribir en la universidad
El concepto de “alfabetización académica” proviene de los estudios ingleses y ha sido utilizado
en plural para destacar la diversidad en las prácticas de escritura universitarias y las relaciones de poder implicadas en ellas (Lea y Street, 1998). Más tarde, se ha extendido para abarcar las diversas acciones de formación que implementan las universidades para enseñar a escribir académicamente, de acuerdo con las especificidades de cada disciplina. En tal sentido, se destacan las corrientes norteamericanas escribir a través del currículum y escribir en las disciplinas, en su papel promotor de propuestas didácticas en las que se escribe para aprender una materia y las que apuntan a aprender
a escribir según los géneros propios de un campo del saber (Bazerman et al., 2005). Son estos enfoques los que han llevado a trazar líneas de investigación-acción en diversas universidades
con el propósito de estudiar, al mismo tiempo que favorecer la apropiación de los modos de escribir característicos del ámbito académico y profesional. (Para un panorama más exhaustivo de estos antecedentes, cfr. Carlino, 2005; Carlino, 2006; Padilla y Carlino, 2010).
(...) son significativos los avances en las discusiones teóricas a partir de las evidencias empíricas obtenidas de diversos corpus textuales (Swales, 2004; Halliday y Martin, 1993; Bhatia, 1993; Martin y Veel, 1998; Gotti, 2003; Bhatia y Gotti, 2006; Candlin y Gotti, 2007; Hyland, 2000; Parodi,
2007a, 2007b, 2008, entre otros), que plantean, entre otras cuestiones, un continuum (Parodi,
2008) entre géneros altamente especializados, cuyo ámbito de circulación es el de expertos, y
géneros académicos con diferentes grados de asimetría entre expertos y aprendices, como un
medio de introducir a los iniciados en la cultura académica (...) Similitudes y diferencias derivan,
en gran medida, de los modos de asumir el quehacer científico –ligado a paradigmas cuantitativos
o cualitativos; a métodos inductivos o deductivos– que “prescriben” y legitiman diferentes modos de hacer ciencia (cfr. Padilla, 2009; Padilla y Carlino, 2010).
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Dificultades recurrentes y estrategias de intervención
En la instancia de comprensión, las siguientes dificultades son una constante:
◆ Modos de lectura de la polifonía textual.
Algunos tienden a neutralizar los diferentes puntos de vista, ignorando la existencia de otras opiniones distintas de las del enunciador; o bien manifiestan una tendencia a aunar las diversas posturas en una sola, sin apreciar las contradicciones teóricas que se producen. Otros detectan la existencia de distintas posturas, pero, en el juego de citas de autoridad y citas polémicas, no alcanzan a identificar a qué postura se adscribe el autor de un artículo y con qué argumentos refuta las opiniones contrarias (Padilla, 2004b).
◆ Adhesión absoluta a la perspectiva del autor,
sin explicitar razones. Esto obstaculiza la valoración crítica de lo leído, con vistas a una toma de posición con respecto al tema en cuestión. Cuando deben dar cuenta de lo comprendido por medio de algún tipo de reelaboración de la información (resúmenes, respuestas a cuestionarios), se advierte una
fuerte tendencia a la copia literal o a la omisión, sin jerarquizar la información
Todas estas dificultades tienen su correlato en la instancia de producción, particularmente en las ponencias, en donde observamos las siguientes cuestiones en los sucesivos borradores:
◆ Dificultad para incluir la polifonía en los escritos. Hay una tendencia a la escritura de textos monológicos, desde el punto de vista enunciativo, ya que, en realidad, varios de estos escritos son extractos de otros textos, con omisión de las fuentes autoriales.
◆ Dificultad para evaluar críticamente, en la variedad de bibliografía consultada para el
respaldo de sus producciones, qué autores y qué argumentos sirven para reforzar las tesis
propias y qué posturas sirven para instaurar la polémica.
◆ Dificultad para lograr un escrito que se nutra de la bibliografía consultada y que, a la vez,
introduzca una perspectiva personal. A esto se agrega el problema con las formas de introducir el discurso de otros autores, mediante las distintas posibilidades de citas. En particular, se destaca la falta de fidelidad a estas y la no explicitación de las fuentes bibliográficas.
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